O sinal amarelo do Ideb

Carolina Mainardes

Logo após a divulgação dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2011, em agosto deste ano, “acendeu-se um sinalamarelo, de preocupação”, admite César Callegari, secretário de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC). Embora a meta prevista para o Ideb 2011 tenha sido atingida, o alerta surgiu porque o ensino médio está estagnado no Brasil. A análise é possível quando se considera os outros níveis de ensino avaliados pelo indicador – os anos iniciais e os anos finais do ensino fundamental. Enquanto nos anos iniciais do ensino fundamental a pontuação foi de 5,0 – 0,4 pontos a mais do que a meta de 4,6 –, e, nos anos finais, ficou em 4,1, ultrapassando a meta de 3,9 em 0,2 pontos, o ensino médio foi a única etapa a não superar a meta estabelecida pelo governo: ficou nos estimados 3,7 pontos. “Fizemos uma reunião com os secretários estaduais da Educação e organizamos um conjunto de procedimentos para o estudo de medidas que possam melhorar o currículo e as condições de desenvolvimento do ensino médio em todo o Brasil”, comenta Callegari.

Uma equipe de professores acadêmicos em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Araraquara (SP), se reuniu para responder à Profissão Mestre como uma possível reformulação do ensino médio deveria ser realizada para mudar essa realidade. Para o professor Doutor Claudio Benedito Gomide Souza (livre-docente da Unesp), Silvio Henrique Fiscarelli(pós-Doutor) e Alexandre Marucci Bastos (doutorando em Gestão e Política Educacional), uma eventual reformulação do ensino médio precisaria levar em conta as contribuições das pesquisas na área da Educação. “Embora muitos ainda não acreditem, existem bons trabalhos e pesquisas que poderiam subsidiar as ações governamentais”, ressaltam os professores. Outro aspecto apontado por eles é a necessidade de uma ampla consulta aos profissionais da Educação, “afinal de contas, eles vivem o dia a dia da escola e poderiam analisar o potencial das propostas”. A equipe de professores também acredita que uma boa opção seria adotar procedimentos semelhantes à dinâmica aplicada na elaboração de planos diretores municipais, que convoca vários atores, sobretudo a comunidade interessada nesse propósito. “Porém, no Brasil, verifica-se que as reformas quase sempre vêm ‘de cima para baixo’, com objetivos imediatistas, sem o compromisso de realizar mudanças estruturais consistentes”, lamentam.

Na opinião do grupo de professores, a questão deve ser analisada do ponto de vista da efetividade: “sempre que pretendemos melhorar algo, partimos do pressuposto de que é preciso realizar mudanças, porém nem toda mudança promove melhorias”. E completam: “daí a importância de reservar espaço para uma autonomia nas ações locais; sejam elas proativas, preditivas ou até mesmo reativas ou corretivas, mas que permitam que a própria comunidade tenha a oportunidade de se engajar para encontrar a sua melhor trajetória evolutiva educacional, sobretudo quando se entende que o ensino médio está intimamente relacionado ao prelúdio da efetiva trajetória profissional dos jovens”.

Para José Francisco Soares, integrante do grupo de avaliação e Medidas Educacionais (GAME) da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a análise necessária para responder à questão do currículo do ensino médio leva quase imediatamente à consideração de outra questão: “será que o ensino médio está, de fato, permitindo que o jovem brasileiro aprenda o que deveria aprender ao fim de seu período de escolarização obrigatória?”.

Para ele, não cabe voltar ao tempo em que o aluno, ao entrar no ensino médio, era excluído da exposição a algumas áreas do conhecimento. “A vida hoje exige que todos conheçam as leis básicas das ciências, mas também a cultura e a história de nosso País. No entanto, o Brasil é muito grande e diverso e, assim, é difícil aceitar que todos os alunos do ensino médio devam ter exatamente o mesmo currículo, mesmo na sua parte comum”, considera.

Soares acredita que a contribuição do ensino médio para as futuras demandas que a indústria do petróleo trará para alguns estados, bem como para as necessidades das novas fronteiras agrícolas, a preservação ambiental e os serviços necessários para o atendimento de uma população cada vez mais envelhecida, não pode ser tratada com um único currículo. Além disso, ele observa que os jovens de 16 e 17 anos já têm amadurecidas decisões sobre grandes áreas de interesse. “Ou seja, o ensino médio brasileiro precisa de diversidade e profundidade”, sentencia.

O novo modelo de ensino que está em estudo pelo Ministério da Educação prevê a distribuição das atuais 13 disciplinas em quatro grandes áreas de conhecimento: Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagem e Matemática. O modelo é semelhante à distribuição de áreas adotada no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

De acordo com Soares, é razoável admitir – como sugere o ministro da Educação, Aloizio Mercadante –, que uma parte comum fosse ensinada por áreas, ainda que para implementar essa diretriz seja necessário um enorme esforço de capacitação dos atuais professores formados disciplinarmente. “Mas essa parte comum deveria ser complementada para públicos diferentes com exposição muito mais aprofundada das disciplinas necessárias para as diferentes profissões. No caso das profissões que envolvem mais diretamente as Ciências da Natureza, isso é particularmente importante”, ressalta.

Ideb

Apesar do debate envolvendo os secretários estaduais de Educação, questiona-se a validade do Ideb como instrumento eficaz de avaliação da qualidade do ensino, com vistas à adoção de políticas públicas educacionais. Para os professores Gomide, Fiscarelli e Bastos, do grupo de estudos da Unesp, o Ideb, em seu formato atual, contribui muito pouco. “Ele restringe-se a indicar quais são os estados e locais que precisam de atenção urgente, mas não define no ‘que’ agir e tampouco ‘como’ agir. No entanto, se melhor explorada e ampliada sua matriz de indicadores, o Ideb poderia constituir uma ferramenta muito útil para identificar deficiências e gerar ações com melhores chances de êxito. Para tanto, tais procedimentos requerem um conjunto amplo de indicadores de processo, não apenas de resultado”, considera a equipe.

Para o coordenador de Projetos da Fundação Lemann, Ernesto Faria, o Ideb deve ser olhado com cautela, principalmente no que se refere a análises focadas na evolução do índice.“Quando você olha o dado bruto, não sabe se a evolução foi decorrente do aprendizado ou se ela foi referente à parte da aprovação. A escola pode simplesmente aprovar sem haver uma mudança estrutural naquele ano, pode aprovar todos os alunos, aí seu índice vai evoluir. Por isso, é importante ter um olhar cuidadoso. A princípio, o resultado pode dar a impressão de uma evolução maior do que a realmente alcançada”, explica. Ele comenta que no indicador do Brasil a evolução foi de 0,4 ponto entre 2009 e 2011. No entanto, a evolução do aprendizado em si foi de apenas 0,2. “É uma evolução positiva, mas é importante ter um olhar mais preciso”, completa.

A questão que deve ser levantada, segundo Faria, é: quanto os alunos aprenderam? “Essa é uma pergunta importante, porque você pode ter um indicador, cumprir metas, mas sem a equidade necessária na aprendizagem. Ou seja, os melhores alunos vão evoluindo. E o Ideb não consegue captar, por exemplo, se o sistema [de educação] tem equidade”, comenta.

Para os professores da Unesp ouvidos pela Profissão Mestre, o Ideb, na sua atual configuração, pouco contribui para a melhoria do processo, já que, sendo baixo, não indica o que deve ser melhorado e tampouco como fazer para melhorar. Da mesma forma, se o Ideb for satisfatório, não estaria indicando os pontos fortes que constituem tal situação, nem quais pontos poderiam ser melhorados ou tidos como referenciais para serem difundidos em situações semelhantes no universo educacional. “Ter instrumentos que proporcionem um bom diagnóstico de um dado cenário é a essência do desafio a ser vencido pelas políticas públicas educacionais no Brasil, pois só assim será possível se chegar a um bom prognóstico com vistas a uma melhor situação futura; concomitantemente, melhor sabermos como fazer para chegar lá”, afirmam os docentes. E concluem: “para vencer tal desafio, a comunidade local também deve estar engajada, e não como mero agente passivo desse processo, mas como elemento ativo, participativo e decisivo consoante a esse propósito”.

O especialista Francisco Soares observa que o Ideb tem qualidades, mas também tem limitações. “A principal delas [das limitações] é que [o Ideb] reflete de forma muito próxima as condições socioeconômicas das escolas e municípios. Ou seja, uma grande proporção das escolas com Ideb alto é de escolas com alunos mais favorecidos”, avalia. E concorda com Faria quando se trata de analisar o índice com cuidado: “pode ser baseado em médias de alunos presentes, ou melhor, o Ideb pode ser obtido com estratégias em escolas pouco equitativas”.

O secretário de Educação Básica do MEC enfatiza que o Ideb “é válido, é necessário, mas não é suficiente”. Segundo Callegari, o indicador avalia alguns aspectos da proficiência dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, mas há muitas outras questões que não podem ser avaliadas por um instrumento dessa natureza. “O fato de articularmos nessa avaliação fluxo e proficiência é positivo. São variáveis de controle formando um único indicador, que é o indicador da qualidade. [Mas] é um indicador, não uma radiografia totalmente detalhada. Isso quem tem que fazer são as escolas e os sistemas de ensino, que têm a responsabilidade direta pela educação e, portanto, têm uma responsabilidade direta de avaliação”, afirma.

No geral, Callegari faz uma avaliação positiva do Ideb. “Entretanto, é um resultado heterogêneo em termos nacionais, regionais, estaduais e também entre etapas da educação básica. Nós evoluímos muito, e de uma maneira mais ampla e generalizada nos anos iniciais do ensino fundamental; os avanços ocorreram, mas não são tão expressivos nos anos finais do ensino fundamental e, em relação ao ensino médio, apesar do atingimento da meta, nós tivemos estados no Brasil em que o desempenho do Ideb foi até menor do que o obtido há dois anos”, observa.

Fórmula

Calculado a partir da combinação do desempenho dos estudantes em avaliações de larga escala – Prova Brasil e Saeb –, com a taxa de aprovação escolar, o Ideb 2011 apresentou melhores resultados nos anos iniciais do ensino fundamental. Todos os estados também atingiram suas metas; Minas Gerais e Santa Catarina obtiveram os melhores índices nessa etapa. Nos anos finais do ensino fundamental, sete estados não conseguiram atingir a meta de 2011. Os melhores desempenhos foram verificados em Santa Catarina, São Paulo e Minas Gerais. Já em relação ao ensino médio, o Ideb dessa etapa retrocedeu em nove estados, em comparação com 2009.

Francisco Soares considera que a combinação de uma medida do aprendizado dos alunos e de seu fluxo escolar em um único indicador é justamente a principal qualidade do Ideb. “O Ideb sinaliza para a sociedade que, na boa escola, os alunos têm uma trajetória regular e aprendem o que deles se espera. Embora a dimensão do fluxo fosse considerada no debate educacional, [e isso] desde os anos 1970, com o clamor contra a Pedagogia da Repetência, o Ideb trouxe para o debate o aprendizado do aluno. Isso foi sua principal contribuição. Afinal, hoje o direito à educação é o direito de aprender”, considera.

Ernesto Faria, da Fundação Lemann, também destaca a importância da avaliação na identificação de boas práticas: “é muito importante aproveitar e entender o que os municípios com os melhores resultados estão fazendo. E, nesse sentido, as coisas têm sido pouco aproveitadas”.

Os professores acadêmicos da Unesp ainda avaliam que, com a publicação do resultado do Ideb, começam a repercutir eventuais críticas às escolas que obtiveram um desempenho ruim e manifestações de júbilo às que lograram um bom resultado. “O resultado disso pode se configurar na forma de um suposto ciclo vicioso, pelo qual surja uma preocupante tendência de reduzir o prestígio das escolas mal avaliadas, tornando-as ainda mais vulneráveis e, sobretudo, combalindo o ânimo dos professores dessa unidade escolar, inclusive com possíveis reflexos negativos em sua carreira”, advertem.

 

Matéria publicada na edição de novembro da revista Profissão Mestre. Deixe seu comentário na seção Voz do Leitor.